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网上有关“教育生态视域什么意思”话题很是火热
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分类: 教育/科学 >> 出国/留学

解析:

在世界范围内对研究型大学追根究源
，最早当属发轫于1810年成立的德国柏林大学，它开创了大学“研究与教学的结合 ”的先河；后由留德学者将其引入美国 ，以1876年创建约翰?霍普金斯大学为现代意义上研究型大学诞生的里程碑
，经过100余年发展，到1994年在美国已达125所 ，它们所取得的成就使其在全美乃至世界科学与高等教育界居于主导地位 。研究型大学的发展历程，同时也是理论界对以其概念为核心问题之一的探索进程
。

什么是研究型大学?学者们有不同的看法和不同的描述
，大致可分为三类：一类是利用人们观念中对研究型大学的常识性判断或向往性设计，预设大家对研究型大学概念形成基本认识而直接进入相关观点的阐述 ，回避了对研究型大学概念的理性分析；另一类是通过列示研究型大学特征
，采用描述性定义概念的方法，以具有相应特征的大学即为研究型大学；还有一类是借助评介国外研究型大学的特点或评价指标 ，其中一些做了一定的改造
，得出演绎性的研究型大学概念。这些有关“研究型大学”概念的描述和把握，从不同角度反映了“研究型大学
”的内涵 ，有助于我们深化 、丰富对研究型大学概念的探索与认识 。

在相关的国外研究成果和国内可喜探索的基础上
，可以认为，研究型大学是以创新性的知识传播
、生产和应用为中心 ，以产出高水平的科研成果和培养高层次精英人才为目标
，在社会发展、经济建设 、科技进步
、文化繁荣、国家安全中发挥重要作用的大学
。显然，这样的定义是从三个方面来界定研究型大学的基本内涵。

从社会职能方面看 ，研究型大学是“以创新性的知识传播 、生产和应用为中心”的大学 。自纽曼“大学是传授知识的场所 ”的断言与中世纪巴黎大学模式，经威廉?洪堡“大学也是研究高深学问的机构
”的创见与柏林大学模式
，到范?海斯“大学还是提供社会服务的部门”的新识与威斯康星大学模式以来，大学在历史延展中承担了育人、科研
、服务的职能
。作为大学一个种类的研究型大学 ，自然具有这样的共性
，然而研究型大学不是零散、简单 、自发地履行这些职能，而是系统
、综合、自觉地释放着独特效能。而且 ，研究型大学每个职能的纵深度
，各个职能联系的紧密度都今非昔比，它张扬了作为一个知识共同体的创新特征 ，主要进行创新性的知识生产 、传播和应用
，通过科学研究在知识生产与创新中贡献成果
、培养人才和服务社会，为人类知识库的更新和扩展提供不竭动力 。

从组织目标方面看 ，研究型大学是“以产出高水平的科研成果和培养高层次精英人才为目标 ”的大学。任何社会活动中的社会机构的特性
，都明晰地表征于其所追求的目标之中，并以此引导、激励 、规约自身的各种活动形式和行动轨迹
。研究型大学也是如此 ，它的目标中蕴藏着自己的特有性质与独特价值，而尤以高水平的科研成果和培养高层次精英人才为宗旨
，开展着各类教育科研活动，力争产生对国家创新体系建设释放支撑效能的研究成果 ，并培养出具有高尚品性
、创新精神、实践能力等综合素质的拔尖创新人才。

从办学水平方面看
，研究型大学是“在社会发展 、经济建设
、科教进步、文化繁荣 、国家安全中发挥重要作用
”的大学 。与管理学中的人员能级对应原理相似，如果从生态哲学的视域出发 ，在各所大学个体组成的大学生态圈中
，每一“有机体”都各显其能，各得其所
。其中研究型大学是在社会发展、经济建设
、科教进步、文化繁荣 、国家安全中发挥重要作用的大学 ，也就是能发挥具有国际先进水平的国家知识创新基地
、自然科学和高技术综合研究基地、高水平科技人才培养基地等作用的大学
，因而不同于发挥“一般 ”作用的普通大学；反过来说，研究型大学不是自封的。把这种作用定在“重要
”而非“重大” ，一是“重大 ”可以理解为更重要
，能够包容其中；二是给较多大学创设建成研究型大学的可能性，从而无论在理论上还是实践上都预留适当充裕的概念空间 。

随着大学内外部环境 、科学技术环境的不断变迁 ，研究型大学实际上是一个发展的概念，这从美国研究型大学分类标准的变化历程中可以看出
。20世纪80年代以来
，根据外部环境的变化和研究型大学自身的发展特点，卡内基高等教育分类中对研究型大学的标准不断进行着调整 ，表明研究型大学与社会的发展密切相关
，人们对研究型大学的认识也在不断深化。目前，高等教育系统的组织分化进程仍在继续 ，业已出现了“创业型大学
”
、 “创造性大学”、“学习型大学 ” 、“企业型大学”
、“虚拟大学
”、“网络大学”等新类型和新提法；研究型大学的内涵同样也在不断发展
，有关研究型大学定义的认识将随着高等教育的发展而不断深入 。

如何理解科学发展观指导下的教育观和人才观

教师重构课程之含义 、价值追求与意识唤醒李 健摘 要[摘 要]教师重构课程，是教师对课程的多次改造和优化实施 ，是教师理解与实施课程的动态过程
。教师重构课程是形成课程价值观的整体意识
，是表达课程话语的改进过程，是践行课程逻辑的系统方法。教师重构课程以提供最适合的课程
、坚守学科属性、体现教师个性 、实现自我与学生发展为价值追求 。唤醒教师课程重构意识的策略包括强化生成意识 ，以彰显教师风格为重构目标；树立权利意识
，以整合文本（教材）资源为重构途径；增强效率意识，以现代教育技术为重构保障；弘扬反思意识 ，以有意义的教育生活为重构成果；拓展空间意识，以丰富教师职业圈为重构生态
。期刊名称中小学教师培训年(卷),期2018(000)012总页数4关键词[关键词]课程重构；含义；价值追求；意识唤醒；课程意识一、教师重构课程的含义（一）教师重构课程的外延美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）认为存在着五种不同的课程：理想的课程
、正式的课程、领悟的课程 、运作的课程
、经验的课程。其中
，领悟的课程指任课教师所领会的课程，运作的课程指在课堂上实际实施的课程 。[1]本文的课程概念 ，即是领悟的课程与运作的课程
，是课程实施进程的总和，以及师生在这一进程中的意义建构。教师重构课程基于其自我理解的维度 ，指向课程的各个方面
，包括重构课程目标、重构课程内容 、重构课程实施和重构课程评价
。在课程的体系中，课程目标和课程内容一般被提前预设 ，以法定课程的形式呈现。但在具体的课程实施情境中
，教师必然要根据已有认知水平和价值偏好预设自己心目中的课程，即师定课程 。对教师而言 ，从课程目标到课程内容
、课程实施、课程评价都处于教师重构的框架之中
。教师重构课程涵盖了法定课程到师定课程的全过程
，最终转化为学生的学习经验。（二）教师重构课程的基本内涵课程不应是一种“作为事实 ”的存在,而应是一种“作为关系和过程
”的实践存在 。[2]教师重构课程，是教师对课程的多次改造和优化实施 ，是教师理解与实施课程的动态过程
。这里，从教师重构课程的观念与意识 、过程与取向
、策略与方法三方面来厘清其基本内涵。

1.教师重构课程是意识觉醒教师实施课程重构
，需要从观念上与传统的课程意识决裂，采用课程主导者之一的心理定位 ，实现从非重构思维向建立重构意识转向
，具体可用表1来表达 。在教师重构课程的视域下，教师课程观发生了积极转变
。主要表现为：从忠实的课程取向转为修正的取向 ，即不再唯威权至上
，不再唯书本至上，而是具有自我个性化的课程认识 ，在重构中生成自己对课程的经验和理解；从放任的课程取向转为自觉取向
，意识到自己作为课程生态中的重要组成部分，有权利对课程进行改造；从经验取向转为科学取向 ，具有较为强烈的成果意识
，在重构中逐步整理验证课程实施规律，形成可验证、可重复的课程实施成果；从狭隘取向转为超越取向 ，积极反思课程在实践过程中的不足，主动反观自己较长时间的课程实施历程；从封闭取向转为开放取向
，不断拓展课程空间，在广阔的语用环境中汲取有效的课程重构经验。2.教师重构课程是改进过程依据教师重构课程内容 ，教师以课程编制为维度
，可以具体实施如图1的重构 。教师重构课程不是对传统课程编制体系的颠覆，而是教师个性化的改造与优化 ，体现于课程的各个环节
。图1可以说明
，教师重构课程，既有对课程目标的情景化改造 ，又有对课程内容的重组
，还包括课程具体实施程序的生成以及对课程评价的优化。这个过程体现为对课程实施的改进过程 。对课程目标的改造，基于教师对课程目标适切性的选择 ，教师不必完全照搬教学参考书中的教条
，可以将课程目标改良为适合本区域 、本校
、本班，甚至某部分学生乐于掌握的目标。课程内容的开放性给了教师重组的可能 ，从教材到补充教材，再到社会化课程资源
，教师都可以重新配置，达到恰当而有效的目的
。教师重构课程需要课程实施者遵守动态法则 ，是教师不断积累课程改进经验的过程
，是教师对课程个性化实施的生成。而对于课程评价，教师也可从集权化的课程评价现状中逐步松绑 ，加入能激发本土学生积极性的评价方式与内容
，逐步优化，而非革命性的再造 。

3.教师重构课程是系统方法就整体方法而言 ，教师可以依据自己的实践逻辑
，在操作上体现出由系统到具体的行为样式（如表2所示）
。教师重构课程基于课程实践讨论问题，是具有系统性的方法体系。这个方法体系 ，从上位到下位
，从战略到战术，从整体到具体 ，遵循由一般规律到具体操作的基本样式 。其中，课程理解是较为宏观的重构方法
，主要从开阔视域的角度来开放教师的思维，属于战略性的定位
。在课程理解中 ，教师主要完成教师重构课程的学识准备、思维准备
，考虑全局性问题。文本解读则进入较为具体的重构环节，体现为战术的选择 ，在这个过程中
，重构的具体内容逐步聚焦，教师要选择或放弃一定的文本资源 、补充课程资源 ，并对文本所蕴含的价值观、情感倾向
、学习方法和技能进行梳理 。反思性实践是对教师重构课程的规律验证
，教师需要反观自己的重构行为和边界，整理、概括 、集合
、发散课程实施要点与核心经验 ，为第二次实施做好准备
，并区分可复制和不可复制的教师重构课程规律
。从事件序列上来说，课程理解与文本解读可能更多地发生于课程与学生、教师相互作用之前 ，而实践性反思则更多地发生于这一过程之后。但也不能排除课程重构 、文本解读
、反思性实践融合性地作用于教师重构课程全过程 。综上所述，教师重构课程
，是教师形成课程价值观的整体意识，是教师表达课程话语的改进过程 ，也是教师践行课程逻辑的系统方法
。总之
，教师重构课程是教师运作课程的具体行动方式。（三）教师重构课程的不同层次教师重构课程，作为事实上已经存在的一种课程实践现象 ，在部分教师身上演绎着 。但是
，实践场景的复杂性和教师素养的不同，导致教师重构课程的境界不尽相同。从不同的角度来划分 ，教师重构课程表现出不同的层次
。1.从范围上划分
，教师重构课程可分为局部重构与全景重构局部重构是指教师的重构行为指向课程的某一个或几个方面，以课程编制为例 ，有的教师可能在内容上进行大刀阔斧的改革
，加入或重组既有教材或其他材料，有的教师可能对课程的生成性实施很有研究 ，在课堂中经常建构新的学习模式，并与不同内容的课程材料结合起来
，最终形成自己的教学模式或风格。而全景重构是教师对课程的整体布局或绝大部分内容进行重组或创新，既有课程目标的修正 ，又有课程内容的再配置
，还有课程实施和课程评价的个性化改革 。全景重构对教师的课程意识和课程理解能力具有很大挑战，一般很难在操作阶段完美化呈现
。

2.从程度上划分 ，教师重构课程可分为表层重构与深层重构表层重构是指教师在课程的组成模块、呈现模式 、重构方法等方面有了行动
，但还限于基本的口令化操作，没有内化为自己的课程认识 ，比如有的教师很容易模仿别的教师进行课程内容的组合
，将课外的内容纳入课内，或者模仿名优教师的教学模式 ，将别人的课程实施理念和方法移植到自己的课程实践中。这样的重构还处于模仿阶段
，没有超越既有的课程逻辑 。而深层重构是教师深思熟虑的结果，不仅有了重构的行动 ，也有了重构的方法，更重要的是
，教师有了对教师重构课程内在机制的认识，明确自己为何这样选择 ，明白自己的选择将会给学生
、自己、学校乃至社会的未来带来什么
。从绩效上来看
，表层重构可能对课程带来修正功能，部分优化课程 ，深层重构可能对课程带来创造功能
，从而产生新的课程知识，学生 、教师的发展愿景也蕴含其中。二
、教师重构课程的价值追求（一）提供最适合的课程教师重构课程的重要价值在于实现课程要素的完美融合 ，并让教师乐在其中 。无论是课程标准
，还是课程实施的既有经验，都为教师的课程实施提供了必要的参照
。但是 ，不同版本的教材
，不同区域学生的学习起点，不同学校的课程资源现状 ，都对教师提出了一个个别样的课题：如何让课程更适合。这个适合，不仅要适合学生
，还要适合教师自己 。所以，教师重构课程基于教师选择权利 ，寻找一种平衡的更优化状态
。没有最好
，只有更优，教师重构课程本身就是一个不断发生又不断超越的过程。（二）坚守学科属性教师具体实施的每门课程 ，均具有区别于其他学科的特征 。因此
，教师重构课程需要考虑自身特点，在重构行为发生过程中尽可能体现出学科本性。对于教师重构课程的具体实施来说 ，在重构资源的选择方面
，需要课程的相关文本符合本学科特点
。以课程的单元主题化教学为例，教师删除、补充 、重组某些材料 ，应当考虑到课程的需求和前后一致性。在课程的实践语境中
，尤其是在作为课程实施的主阵地——课堂中，课程的边界应当体现于课程重构之中 ，即什么是可重构的，什么是不可重构的 。

（三）体现教师个性教师重构课程作为动态化的过程
，应该遵循基本的规律，但并不强求给教师固化的模式和方法
。恰恰相反 ，因为教师重构课程是高度个体化的行为
，在重构方式、重构策略
、重构取向等方面，都应该符合教师的特质。比如语文教学 ，有的教师善于融会贯通
，他可以将语文语法、逻辑 、修辞等知识点系列化，分段呈现给学生 ，或是在复习阶段用这种课程内容重组的方式加深学生记忆 。有的教师本身涵养丰富
、亲切灵动、善于生成
，他可以利用课程重构创造属于自己的教学法 、学习方式
、教育风格
。总之，教师重构课程的个性化追求所表达的 ，就是可模仿但不单一
，可创新但不固化。（四）以成就教师、发展学生为重要目的本文所界定的教师重构课程从教师的维度出发，尽可能彰显教师的课程主体地位 ，因此，课程的价值追求之一
，就是重构结果有利于增强教师专业话语 。在教师重构课程的发生过程之中，教师自然可以加入自己的控制性因素 ，使得课程改造为自己认为尽可能完美的状态
。即使阶段性的教师重构课程完成
，教师也能从中反观自己的课程意识和观念，提升自己的课程运作能力 ，也有可能形成自己独特的教学方法 、教学技能
、教学风格
，从而实现与课程共成长、同发展。虽然笔者尝试从教师角度来解释教师重构课程的价值诉求，但事实上 ，教师重构课程秉持的理念决不能狭隘地停顿于教师自身 。在教师重构课程的实践过程中
，教师的根本目的在于提高效率，提高课程实施的绩效 ，这可以概括为教育增效
。从终极目的来说
，教师重构课程是为了学生的发展，只有教师为学生提供了个性化的 、改良化的优质课程 ，学生才能在课程的天空中自由翱翔。三
、教师重构课程的意识唤醒（一）强化生成意识，以彰显教师风格为重构目标强化教师的课程生成意识
，有利于转变教师观念，提升教师重构课程的内在动机和外部动力 ，清除路径依赖的土壤
，进而促使其逐渐变革教育方法，从固有的舒适空间走出来 ，尝试新的方法与策略 。教师重构课程涉及目标、内容 、实施、评价各个方面
，每个方面的重构都是一种有益的探索。以语文课程实施来说，识字写字
、阅读、口语交际 、综合性学习等板块为课程重构提供了丰富的资源
。在此背景下 ，教师重构课程本身即为多元化的过程。教师只有在某一方面进行探索
，才能将重构经验迁移到其他方面 。但是，教师重构课程带有一定的教师个人色彩 ，成功的课程重构伴随着教师教学风格的渗透
，也为教师形成独特魅力打下基础
。因此，在教师重构课程中 ，将重构内容与教师自身风格有机结合，将会更容易获得成功的愉悦体验。

（二）树立权利意识
，以整合文本（教材）资源为重构途径课程话语大致可以分为三类：牵涉课程内容的话语；牵涉课程的社会控制的话语；表现个人之个性的话语 。[3]教师对文本（教材）的态度，代表了其对课程内容的理解深度和话语权
。从本质上讲 ，文本（教材）无非是一个例子
，是通达课程目标的载体。但是，从实践经验来看 ，文本又是历经历史检验的产物
，具有不可否定的代表性和典型性 。对待文本（教材）的正确态度，应当是超越文本 ，但不偏离文本；重构文本
，但不曲解文本；以文本为基础课程材料，但不神化文本
。在此背景下 ，教师重构课程应当充分展现教师的课程选择权
，根据课程目标来确定处理文本的方式，恰当引入非文本素材 ，对文本本身蕴含的知识
、技能、情感态度 、价值观进行充分挖掘。最终，应当是文本内外资源相得益彰
，互相配合，共同为实现课程目标服务 。（三）增强效率意识 ，以现代教育技术为重构保障提升教育技术对教师重构课程的促进作用
。教师课程权利的实现
，可以提高课程重构的品质。在课程重构实现的过程中，教育技术的作用功不可没 。课程重构需要将大量资源重新排序
、组合、二次呈现。对于课程资源的搜索 、分类
、整合 ，无疑需要教育技术的参与
。例如
，对于课程补充文本的挑选，可以用到搜索引擎；对于教学程序的理解 ，可以参照前人的教学实录
，这些可以通过建立电子资源库来实现；对于与文本相配合的课件、视频 、音频等材料，也必须通过技术手段来加工。总之 ，教育技术运用在课程重构中
，能够提高处理资源的速度，提高资源分类的科学性 ，为重构经验的复制提供便利条件 。因此，教育技术又是保障教师课程权利
，提高教师重构课程效率的必要手段
。（四）弘扬反思意识，以有意义的教育生活为重构成果就中小学而言 ，重复是外在表现之一
，某些教师活动的区域可能仅限于教室——办公室——操场——宿舍（家）。这样一个空间，如何过上有意义的而不是机械的教育生活？教师有幸拥有浩瀚的课程内容 ，其创造的天地十分宽阔 。课程重构为教师的教育人生提供了一种方案
，即我来做主课程
。一方面，教师不突破课程基本的规定性 ，在课程标准和评价方式以内完成课程任务；另一方面
，教师将有意义的教育生活与课程重构融合，以改造课程的方式来丰富自己的校园人生。认识到这一点 ，有助于教师冲破现实的藩篱
，通过独立思考来实现课程重构 。

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教师重构课程之含义
、价值追求与意识唤醒

教师重构课程之含义、价值追求与意识唤醒

李 健

摘 要[摘 要]教师重构课程，是教师对课程的多次改造和优化实施 ，是教师理解与实施课程的动态过程
。教师重构课程是形成课程价值观的整体意识，是表达课程话语的改进过程
，是践行课程逻辑的系统方法。教师重构课程以提供最适合的课程 、坚守学科属性、体现教师个性
、实现自我与学生发展为价值追求 。唤醒教师课程重构意识的策略包括强化生成意识，以彰显教师风格为重构目标；树立权利意识 ，以整合文本（教材）资源为重构途径；增强效率意识
，以现代教育技术为重构保障；弘扬反思意识，以有意义的教育生活为重构成果；拓展空间意识 ，以丰富教师职业圈为重构生态
。

然而
，当我们终于意识到，当发展越来越以资源高消耗和环境生态高破坏为代价而不得不转变经济增长方式的时候 ，当发展在经济和财富方面突飞猛进但心理落差加剧、价值观冲突严重 、人际关系受损
、文化内涵“流失”而不得不正视精神文明、制度文明和物质文明必须同步构建的时候……全面的 、协调的
、可持续发展的科学发展观自然而然进入我们的视线并成为我们不能不高度关注的中心论域。科学发展观通常是指党的十六届三中全会中提出的“坚持以人为本
，树立全面、协调 、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展 ” ，按照“统筹城乡发展
、统筹区域发展、统筹经济社会发展 、统筹人与自然和谐发展
、统筹国内发展和对外开放
”的要求推进各项事业的改革和发展的一种方法论 。科学发展观是切合当代世界发展趋势的新的发展观
，这一科学发展观必须是以“以人为本”作为核心来展开其全面性、把握好协调性 、保证可持续性。有论者认为，“以人为本就应该以人才为本 ”
。“以人才为本
” ，只是问题的一个方面，只是从社会发展战略的视角
，从工具论意义上作出的阐释，这种意义上的考虑是必要的 ，但又是不全面的。“以人为本”还包含本体论、价值观意义上丰富而深刻的内涵 。我国教育学的研究曾在一个很长时间内只考虑社会发展需要
，忽视个人的发展需求，割裂地看待社会与人的关系 ，并在社会与个人之间作出非此即彼的选择
，基本忘记了社会发展最终要为人类
、人群和人类谋幸福
。这样一来，使教育学成了“目中无人 ”的教育学 ，成了“半部教育学
”
，是单向度的社会本位论教育学。改革开放带来的思想解放和学术资源引进，开拓了教育学的视野 ，开始关注人在教育学中的存在 。但是
，又一直只关注抽象意义上的“人”，常常只是将心理学上关于人的研究结论机械地搬用到学术思考和教育实践中 ，仍缺少对活生生的现实的人的真切的关注
。这种将人抽象化对待的偏向也一度使“以人为本 ”流于空泛的口号，人人都可以高唱之
，却很难见到实践中乃至意识里具体而真实地实行之。教育是这样一种事业，她直面人、通过人并且为了人而展开 ，是社会上各种“以人为本”的事业中最体现生命关怀 、最负有促进人生命成长之使命的事业 。将教育学中“以人为本
”这一价值取向切实推进了一步的提法是“以人的发展为本”
，但是，在具体展开这一观点的时候 ，又产生多种分歧：或以人的全面发展为本
，或以人的主体性发展为本，或以人的个性发展为本
。在这些取向下我国众多来自教育实践一线和教育理论界的研究者也进行了教育实践体系和教育理论构建的种种尝试 ，丰富了我国教育近30年来的改革与发展进程。但也应看到
，这些“以**发展为本 ”的提法，强调了人发展的某一方面特征 ，却未触及人发展的实质性内核 。“发展作为一种开放的和生成性的动态过程
，不是外铄的，也不是自发的 ，人的发展只有在人的各种关系和活动的交互作用中才能实现
。因此，不能只从孤立个体的角度来设定对发展的要求
，而应以‘关系’和‘活动’为框架，思考学生的发展应以“什么发展
”为本的问题。”根据我们在教育改革第一线长期浸润过程中的体悟 ，根据我们对生命
、实践及其内在复杂关系的观察、思考和体验
，我们认为，教育学意义上的“以人为本 ” ，应当是“以个体人以及整个人类之精神生命的主动健康成长为本
” 。人作为宇宙间发展到最高端的生命
，精神（或者说思想）是人所有的尊严与骄傲，教育以养育和发展人的精神生命为职责为使命 ，因而也具有人类最高的尊严与骄傲。个体精神生命在其发展过程中
，最基本的关系和活动不外乎两类：个人与周围世界的关系与实践；个人与自我的关系和反思 、重建活动
。两类活动中，个体能采取的方式也基本上是两种：或主动 ，或被动。处于当今社会变化加剧
、生存环境的不确定性加大的时代
，个体实践能否保持主动尤为重要 。个体人主动实践的可能性何在？连生物的最小行动都以“我运算”为前提，这根源于生物具有与生俱来的自我产生和自我再生的自组织能力
。“至于我们 ，人类，具有意识、语言和文化
，我们是运算/认识的个体——主体，能够做出决定 、进行选择
、制定政策、享有自由 、进行发明创造。 ”以教育的眼光看 ，这种“运算/认识
”活动
，这种本质力量，对个体人而言 ，不仅存在于物质生活过程
，而且指向精神生活的环境与对象，指向人内部世界和自身发展问题 ，演变为一种自己策划自己的人生
、自己把握自己命运的精神力量 。帮助社会的每一个人以参与并服务社会、开发并完善自身的方式来实现生命价值 、获取幸福人生
，正是教育，尤其是基础教育之于人的最根本的价值
。上述关于从教育学立场解读科学发展观的阐述 ，可以直接称为“科学的人的发展观”
，这是对从社会视角解读科学发展观的必要补充，因为 ，人是构成社会的基质，人是教育的出发点和归宿
，当然也是科学发展观体现其变革与发展社会之力量的前提和归宿。二、以科学发展观视角反思教育观和人才观从社会发展的视域来看，教育要为社会的发展提供教育基础 ，特别是要通过培育人才和传递文化来服务社会
、推进社会发展 。广泛的社会教化和专门人才的培育
，是为社会发展提供坚实的教育基础的两个重要方面，均要涉及教育观的问题 ，而后者还涉及人才观的问题
。1．在历史反思和现实观照中更新教育观教育历来为我国传统文化所重视。《学记》开篇就说到：“建国君民
，教学为先 ”，又说：“君子欲化民成俗 ，其必由学乎
” 。这里的“教学”和“学 ”都是指的“教育”
。古代的教育
，基本上只涉及统治人才如“士
”、“君子”的培养问题，教育更多担负的是教化作用。古代对教育本质的阐释 ，更有一番天人合一的深意 。如《中庸》篇说：“天命之谓性
，率性之谓道，修道之谓教。 ”这就将天道 、人道和“育人之道
”融为一体 ，将从“明道”
、“知道 ”以“行道
”和“成己”、“成人 ”以“成物
”贯通一线，达到“赞天地之化育” 、“与天地参 ”的境地
。然而
，古代教化局限于道德
、政治和学问领域，服务于统治阶级的利益 ，它教人各安其位、各守其分
，以这种方式保障社会的稳定和太平，却并未留出个人或社群自身发展和成就的一席之地。当今社会发展背景下 ，更从社会与个体互利互惠 、同生共长的意义上
，关注全体国民基础素质的不断提升，不断促进社会繁荣
、民族和睦、国家富强和个人幸福 。更为重要的区别在于 ，古代社会倡导的和谐
，是在较低生产力水平之上较为原初状态的天人和谐和人际关系和谐
。而当今科学发展观的理论核心，紧密地围绕着人与自然之间关系的平衡 、人与人之间关系的协调这两条基础主线展开。前者需要把人的发展同资源的消耗
、环境的退化、生态的胁迫等联系在一起 ，而后者的协调更为艰难
，不仅需要通过舆论引导 、伦理规范、道德感召等人类意识的觉醒，更要通过法制约束
、社会有序、文化导向等人类活动的有效组织 ，去逐步达到人与人之间关系（包括代际之间关系）的调适与公正 。归纳起来，有效协同“人与自然
”的关系
，是保障社会可持续发展的基础；而正确处理“人与人”之间的关系，则是实现社会可持续发展的核心
。从应然意义上讲 ，教育在这两方面的协调中
，都负有重要的责任且能发挥其独特的作用。但从实然状态看，当前以应试为导向的教育 ，在品质上不足以担此重任 。协调和处理这两大类关系所需要的强烈的社会责任感 、批判思维和创新意识
、交往能力与合作精神
，还有自主策划人生的意识和能力等等，我们的教育并未能充分提供 ，甚至很少意识到这些品质的重要性
。教育是面向未来的
，与个体生命的终生发展相关，也与社会的长治久安相关。当代教育的“终身化 ”转向 ，需要改变一次教育受用终身的传统观念
，为一代新人的终身学习与发展奠基 。相应地，基础教育需要从未来意义上重新规定“基础”的含义 ，将兴趣、习惯 、个性品质
、思维方式等这些过去被视为“软素质
”的因素，置于重要的基础位置
。教育是服务社会的
，这要求教育一方面要社会发展需要和对成员的要求作为学校教育必须满足的重要任务，尤其要把人民群众从“有学上”向“有好学上 ”的需求增长 ，作为促进自身内涵发展、实现优质均衡的推动力。另一方面
，要把促进学生社会化 、增强学生社会责任感
、鼓励学生树立在为社会作出贡献的过程中实现自己人生价值的志向 。从上述两方面，体现教育之社会性的当代价值。教育是直面生命的 ，中小学生正处于生命中成长最快、最富有学习可能
，也最需要学习的重要时期，而现实的教育普遍存在中学科知识传授和技能训练 ，轻学生个体生命多方面发展价值的弊病
，亦即“有知识无生命
”，“有教书无育人”的现象 ，究其原因之一是我们过于功利地把分数和升学率 、获奖率等看作教育的全部目的
。纠偏的办法是要回到教育的生命立场
，以个体生命成长的状况和教育对合理成长需求的满足度，衡量教育活动的成效。2．基于新的教育观确立新的人才观改革开放之初 ，“尊重知识
、尊重人才 ”是指引教育事业回到正常轨道的重要理念 。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》又明确提出教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才
。并以一个“数以亿计
” 、两个“数以千万计”表达了新时期人才培养任务的重大与艰巨。2003年
，《中共中央、国务院关于进一步加强人才工作的决定》，又提出了实施人才强国的重要战略思想 。这是继科技兴国
、教育兴国战略之后 ，我国提出的又一重大强国战略举措
。我国是一个人力资源大国
，但在人才总量、结构和素质等方面远远不能适应经济社会发展的需要，所以 ，并不是一个人才资源强国。长期以来对人才的认定
，是依照1982年提出的标准，即“具有中专以上学历和初级以上职称的人员 ” 。这一人才标准在当时的条件下 ，曾经起到过积极作用
，但这种人才观念留下了“学历+职称=人才
”的认识误区
。随着改革的推进和社会的发展，人才的实际能力和工作业绩越来越被看重。全国人才工作会议对人才进行了新的定义 ，即：“人才是具备了一定知识技能
，能够进行创造性劳动，为推进社会主义物质文明 、政治文明
、精神文明建设 ，在建设有中国特色社会主义伟大事业中做出了积极贡献的人 。”[1][4]新的人才观的关键特征是：由学历为本位转向能力本位，重视创造性和贡献的潜力
，把人才置于社会发展进程中去考察，以为社会所创造的价值大小、所作出的贡献大小去衡量 ，在这个意义上
，人人皆可成才
。对于“人才 ”的理解，不能局限于“有才干的人
” ，“有一技之长的人”
，更不能视人为“会做事的工具 ”，而是要深刻地理解“人”与“才
”的内在关系。首先 ，从时序上讲
，要先“做人”后“成才 ” 。才在一个人身上固然可以很早显现，但要臻于成熟 ，尤其是要与“做人
”达到圆融之境
，肯定是后来的事情。从相互关系上讲“人”是“才 ”的基质，“才
”是“人”的特殊表现
。也可以说 ，“人 ”是一般性，“才
”是特殊性。 多元智能理论用于早期教育及小学低年段教育的事实表明
，可以根据个体较早显露的才能“征兆”（如爱涂鸦可能成为视觉艺术人才，形体好 、姿态好 ，可能成为动感艺术家等等）
，为教育发挥作用打开缺口，即以因材施教的方式打开教育的切入口 ，以此激发他主动学习和自主发展的动机 。但这绝不意味着
，我们要从儿童早期就开始才能的教育
。过早地以儿童的某一方面才能信号为依据“锁定 ”儿童发展的某一种可能性，从而使更多的可能变成不可能 ，这无疑是一种封闭
、僵化的教育观念和思路。三、在科学发展的教育观 、人才观指导下实践教育的责任与任命在科学的发展的教育观和人才观指导下
，教育的使命是：育人成人
、助人成才 。“育人成人
”一句的前一个“人”是潜在的、可能性的人；后一个“人 ”是现实的人，是渐渐获得生命自觉的人
。成“人”之什么？具体而言是德 、才
、识 ，总体上说则是真、善 、美。“助人成才
”中的“人”
，具有人的基质又有才的潜质，通过教育的“助推 ”使之成为既具有现实性又具有未来发展无限可能性的人才 。何以成人？那就是“教天地人事 ，育生命自觉
”
。“天地人事”是对所教内容的一种概括，涵盖了自然、社会和自我
，也可以说是整个世界。“生命自觉 ”是指人的“精神素质
”在认知能力
、道德品性和人格特征三个维度上，都存在着双向的发展 ，即“指向外部世界”和“指向内部精神世界的自我建构 ”
，内外之间需要一种同步式的综合构建，最终形成一种持续的自我定向、自主发展 、自觉更新的自我教育力量 。从终身教育视角看 ，基础教育是要为人的终身学习与发展奠定全面的基础
，因而基础教育的责任是侧重在“育人
”；高等教育
、职业教育是在一般基础性教育的基础上展开的专业的或职业的教育，主要目标是“育才” ，即帮助人掌握为社会谋福祉、为个体谋生存 、谋幸福的基本手段
。就基础教育领域而言
，落实科学发展观需要扎扎实实推进素质教育。近十年来，在建立社会主义市场经济体制和深化教育体制改革的要求之下 ，构建现代国民教育体系和终身教育体系
，建设学习型社会，全面推进素质教育 ，成为增强国民就业能力
、创新能力、创业能力，努力把人口压力转变为人力资源优势的基本途径
，已经取得相当重要的成效，但仍有相当大的深化空间和相当长的发展路程 。下面围绕这一问题略做展开阐述。1．聚焦基础教育 、聚焦学校变革 ，扎实探索素质教育的新形态调研表明
，仍然存在将素质教育“窄化 ”理解为课外活动
、“减负
”“减考”，或者“泛化 ”到高等教育和职业教育领域的问题
。针对这种“窄化”和“泛化
”现象 ，应把素质教育推进的重心放在基础教育阶段
，认识基础教育在提高国民素质中不可替代的重要作用，认识基础教育为个人奠定幸福人生的奠基作用。素质教育从根本上说是一种教育思想 ，而非某种固定的模式 。30年基础教育改革的实践已经证明素质教育是多种样态的
，“新基础教育”，主体教育实验 ，学校整体改革
，还有全国推进的基础教育新课程，都是素质教育的特定表现形态
。然而 ，思想不能停留于言说，它只有既“入脑 ”（认识上接受）
，又“入心
”（情感上认同），还要见诸行动 ，成为改变学校实践形态、改变教师学生在学校的生存状态的巨大力量。观念若不“入脑”
，就变成漂浮的“话语 ”，入脑的观念若不转化为行动 ，也不能带来课堂 、班级以至学校整体面貌的根本转变 。为什么要聚焦于学校的变革？因为偏离素质教育宗旨的中小学教育实践
，存在着把基础教育之“基础
”价值狭窄化和短期化的问题
。狭窄化是指把基础理解为“双基”或中考高考必考的科目；短期化是指基础教育对近期的
、可测量的考核和评比的满足，如把学科教学的价值定位于考试成绩提高 ，把德育的成效对准文明评比
，把体育、美育的成功归结为参赛得奖等等。这些做法导致学校渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和个体终身发展的奠基性价值，同时也肢解了学校育人的整体性和全程性 。为恢复学校育人的整体性和长程性 ，需要克服从课程 、信息技术、课外活动等某一方面入手搞“素质教育 ”的偏向
，实现学校从价值取向到文化建设
、从管理到实践（课堂与班级）的整体性、结构式的变革与重建，从各地各校的实际出发 ，探索素质教育的多样化的新形态
。2．把握区域定位，优化素质教育的推进方式明确区位优势和劣势
，是有效提升和改善基础教育改革质量的前提，然后根据定位确立自己的发展策略类型 ，如暂时处于强势地位的
，要成为“高端稳升型
”；居于中间地位的，可以是“中位赶超型”；暂处不利地位的 ，则可叫“低位追赶型 ”。不同类型的区域都要从自己的问题和状态出发寻找素质教育推进的有效策略 、开拓发展空间 。以素质教育为核心理念的中小学教育改革推进方式
，从改革发起主体和在推行层次上的顺序，可区分出“自上而下
”
、“自下而上”和“上下结合 ”三种类型的推进方式
。30年改革历程表明 ，无论自上而下还是自下而上的改革
，最终走向上下结合，如课程改革一进入实施 ，就离不开教学支持
，离不开校本培训和校本研究；又如产生于基层的“新基础教育”研究、主体教育实验和学校整体改革等，一旦得到地方行政支持 ，即转变为地方基础教育改革的政策和策略。这反映了三个层面是一种既相互制约又相互支撑的关系 。在上述改革过程中，理论与实践的“两界结盟
”又呈现出深层次合作的趋势
，理论与实践的双向互动与建构已显露出良好的态势。今后若干年，我国基础教育的改革将处于以内涵发展 、优质均衡为重点的素质教育推进阶段 ，这是一场持久战
，适宜的推进方式应当是：以东
、中、西部各自的本地化研究探索为基础，以多种方式 ，如教育研究力量的“合作发展共同体” 、牵手式的省际协作
、国际项目援助之后的本土改革资源集聚与持续发展等等进行多向交流
，这种交流包括东部对中西部辐射、城市对乡镇的对口支援 、中西部对东部改革及研究的参与等等，从而形成互动共生式发展格局
。3．在推进中形成中央
、地方和基层的改革合力中央的力量通过制定大政方针在方向、目标和原则上引领而体现 ，我国基础教育改革的中央力量
，既引领我国新时期社会主义建设的核心价值理念，又通过制定政策法规以规范改革行为 ，集聚社会各领域力量如政治的 、经济的、学术的力量为改革提供保障
、支持和指导。地方的力量指省及以下各级政府
，其对所在区域基础教育发展现状、优势 、问题和潜力做出基本判断，并据此（从实际出发）将中央的意图
、要求和原则转化为切实可行的本地基础教育改革与发展的方向、目标和战略重点及实施步骤 ，形成指导性政策和原则 。基层的力量，主要指一线工作的教师 、校长和基层教育教学研究人员
，他们既可能有强烈的变革愿望和实力，也可能因习惯或失望而对改革产生抵触
。对这支力量 ，既需要尊重和理解也需要唤醒和支持。中央
、地方和基层三个层面形成合力的关键在于：每一层面要尽到自己该尽的责任
，同时对上一层面要创造性地推进实施，对下一层面则应全力给予实质性支持 。如国家政府这一层面 ，不仅要有周密的宏观决策与策划
，又要为地方和基层的改革与发展营造宽松的政策环境；区域政府这一层面，既要考虑如何落实国家政府的战略任务 ，又要考虑如何向学校提供政策资源和实实在在的支持；学校这一层面
，则要考虑如何在提升自身内涵的同时为其他学校及整个区域的改革提供有价值的经验
。

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