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我们先从教育学中对教育的权威的定义中去看教育的目的： 1.中国“教育”概念的词源

在我国
，“教育 ”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也
”一句。在20世纪之前 ，思想家们论述教育问题，大都使用的是“教”与“学 ”这两个词 。20 世纪初
，从日文转译过来的“教育
”一词取代传统的“教”与“学 ”，并成为我国教育学的一个基本概念
。

2.“教育
”一词在现代英语中是“education” ，在现代法语中“education ”
，在现代德语中是“erziehung”，三者都源于拉丁文“educare
”。“educare ”是个名词 ，它是从动词“ educere ”转换来的 。“educere
”是由前缀“e”与词根“ducare ”合成的。前缀“e
”有“出”的意思
，而词根“ducare ”则为“引导
”，二者合起来就是“引出” ，意思就是采用一定的手段
，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实
。 广义的教育是指凡是能够增进人的知识和技能 ，影响人们思想品德的活动
，增强人的体质的活动，不管是有组织的还是无组织的 ，系统的还是零碎的，都可以称为教育；

狭义的教育即学校教育
，指教育者根据一定社会或阶级的要求，遵循年轻一代身心发展的规律 ，有目的 、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能
，陶冶思想品德
、发展智力、体力的一种活动，以便把受教育者培养成一定社会和阶级所需要的人；

更为狭义的教育即指思想道德教育。

1.中国有代表性的定义

（1）《中庸》：“天命之谓性 ，率性之谓道
，修道之谓教 ” 。

（2）梁启超：“教育是什么？教育是教人学做人——学做‘现代的’人
。

（3）陶行知：“生活即教育
”。

（4）孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定 。”

（5）《中国大百科全书·教育卷》：“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段
。 ”

2.西方有代表性的教育定义

（1）柏拉图：“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练 ，它能使人变善
，从而高尚的行动，“我们可以断言教育不是像有些人所说的 ，他们可以把知识装进空无所有的心灵里
，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”，教育乃是“心灵的转向
”。

（2）夸美纽斯：“我们已经知道 ，知识 、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识
、德行与虔信却没有这样给我们 。这是应该从祈祷、从教育 、从行动中取得的
。……实际上
，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”

（3）福禄贝尔：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的
、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则 ，即上帝精 神
，并指明达到这一目的的途径和手段 。 ”“教育的目的是表现忠于天职的 、纯洁的
、完美无缺的，因而也是神圣的生活
。
”

（4）裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。”“教育意味着完整的人的发展 。 ”

（5）斯宾塞：“从教育的生物学方面来看 ，可以把教育看做一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。
”“教育即为未来人的完美生活作准备
。”

（6）杜威：“教育即生活 ”
，“教育即生长
”，“教育即经验的改造” ，“.从做中学 ”。

（7）巴格莱：“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程
，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程 ，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程 。
”

（8）斯普郎格：“教育是一种文化过程
。”

为什么人们对教育会有不同的界定

edu是什么意思如下：

edu是英文单词"education"的简写形式
，表示教育的意思。教育是指通过学习和培养来促进个人智力、道德 、情感和身体等方面的全面发展 。教育的目的是培养人的能力
、素质和价值观，以便他们能够在社会中生活和工作
。

1、教育的定义和重要性

教育是指通过教师或其他教育者的指导 ，向学生传授知识 、技能和价值观，以促进他们的个人和社会发展。教育不仅仅是在学校中进行
，它可以在家庭、社区和其他环境中发生 。教育的重要性在于它为个人提供了获取知识
、发展技能和实现个人潜力的机会
。

2、教育的功能和目标

教育有多个功能和目标。首先，教育通过传授知识和技能 ，使学生具备适应社会和工作环境的能力 。其次
，教育培养和塑造学生的价值观和道德观念，以帮助他们成为有责任感和积极参与社会的公民
。此外 ，教育还促进个人的创造力 、批判性思维和问题解决能力的发展。

3
、教育的形式和方法

教育可以采用多种形式和方法 。传统的教育方式包括面对面的教学和课堂学习。随着科技的进步
，现代教育越来越注重利用技术手段进行远程教育和在线学习
。这些新的教育方式使得学习更加灵活和便捷，同时也提供了更多的学习资源和机会。

4、教育的影响和挑战

教育对个人和社会有着深远的影响 。通过教育 ，人们可以获得知识和技能
，提高就业竞争力，改善生活质量
。教育也有助于社会的发展和进步 ，培养人才和创新能力。然而
，教育也面临着一些挑战，如教育资源不平衡 、教育质量不均等问题 ，需要政府和社会共同努力解决 。

教育的含义

来自网上
。仅供参考

教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节
，主要指学校对适龄儿童
、少年、青年进行培养的过程。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能 、影响人们的思想品德的活动 ，都是教育 。狭义的教育
，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求 ，有目的
、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响
，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动
。类型有正规教育 、成人教育
、技术教育、特殊教育 、终身教育等。

在具体分析教育的系统结构前，有必要对“教育 ”这一概念作一界定 。不然 ，我们就分不清楚在此讨论的“教育”究竟指的是什么
。即就“教育
”的内涵与外延的规定性作出明晰的说明。对象不确定
，研究也无从进行 。

然而，这绝不是一件易事。古今中外的教育家、思想家
、政治家、学者从各种角度对教育是什么作过回答：有的从教育价值的角度 ，有的从教育目的的角度
，有的从教育内容与方法的角度，有的从教育本质的角度
。由于时代不同 、角度不同
、各人代表的阶级、所取的价值观和思想方法不同 ，这些回答就很不相同，有些甚至是完全对立的。如19世纪中叶有影响的英国哲学家和社会学家斯宾塞认为教育是为美好生活作准备
，而⒛世纪初的美国哲学家 、教育家杜威却认为教育不是生活的准各，它本身就是生活；有些教育家强调教育的目的是人格的培养 ，有些教育家却认为人格的培养是家庭和教会的事
，教育应该着力于智慧的训练；即使在当今国内外的教育学教科书中，也很难找到完全相同的教育定义 。以分析概念见长的德裔哲学家W．布列钦卡 ，在他著名的《教育科学的基本概念》一书中
，对教育一词作了专章分析
。他指出，教育 ，这一“看似很熟悉的概念实际上具有多义性和含糊性”①。要想使其更为清晰和作出尽可能准确的界定
，就有必要对已有的近代教育学上有关教育的各种含义作一个了解与分析② 。布列钦卡践行了自己的建议
。但即便如此，他所提出的教育概念③也未必就能无条件地成为业内共识。

详细地辨析有关教育概念的界定显然不是本章能完成的事 ，我们要做的是从这些不一致甚至对立中寻找作出概念界定的启发 。我认为
，它们至少提醒了我们两点：第一，在给教育这个概念作界定时 ，要充分考虑教育作为事实存在的复杂性，而不只是已有概念界定的纷繁性
。概念的界定要尽可能地涵盖教育的各种实存
，避免以偏代全；第二，要明确形成概念的认识目的 ，并以此作为依据去作界定
，历史上和现实中对教育概念界定的分歧，不能简单归结为是概念界定者认识上的模糊。事实上 ，上述现象的出现
，还与概念界定者选择观察
、研究教育的立场、视角不同，针对的认识问题不同 ，涉及教育的层次不同相关 。各种不同的界定未必只有一种为“对 ”
，其他都为“错
”
。因此，对于我们重要的是确定自己的认识目的。具体地说 ，这一目的就是要通过界定概念
，把教育与其他事物区别开来，认识其独特；同时 ，又能涵盖现实存在的或曾经存在过的各种各样的教育 。为此。我们分析了近百位著名教育家有关“教育是什么”的论述，透过纷繁的不同
。发现了他们之间的共同基础
，那就是都把教育看作是一种“活动 ”，而所有的区别都与对教育作为一种活动的价值 、目的
、内容、方法以及性质或本质的认识相关。在现实生活巾 ，教育确实也以活动的形态存在 。所以
，我们决定把“活动
”作为界定“教育”概念的起点，并通过对下列三个问题的讨沦 ，明确教育究竟是一种以什么为基本特征的活动
。

教育是人类的社会活动还是动物界的生存活动？

在我们生存的大千世界中
，存在着各种不同性质的现象与活动：无生命的 、有生命的和社会的。教育属于有生命世界的活动，这是没有分歧的 。但是 ，教育是人类特有的社会活动还是动物与人共有的动物界的生存活动？对此却有不同的看法
。可见
，要给教育下定义，首先要明确这个问题 ，不同的回答将使“教育 ”这个概念有不同的内涵和外延。

让我们先从词源上看看“教育
”这个词的含义④ 。我国汉代许慎在《说文解字》中注道：“教
，上所施，下所效也” ，“育，养子使作善也 ”
。把这两个字结合起来成“教育
”一词
，可以理解为是上对下
、成人对儿童的一种影响，其目的是使受教者成善 ，手段是模仿。也就是说
，教育是地位处于上者（国君、父母 、教师等）对地位处于下者（臣、子女
、学生等），成人对儿童的有目的的影响 。

如果再往上追溯 ，“教”“育 ”都能从现存最古且可识的三千多年前的甲骨文中找到
。在当代文字学家的解释中
，对甲骨文，即现代汉字的“育”字都无异义。释其本义为分娩生子 ，引申义为养育与生长
，其中的养育，不但指物质的关爱 ，也包含以熏陶涵育为主的精神化育 。而在古代中国
，这种精神化育的核心内容即孝、至善。甲骨文中的，即现代汉字的“教
”之解释 ，在文字学家那里，争议颇多
。集中点有二。一是甲骨文的代表什么
，有的认为是“孝”，并以《孝经》“子曰 ，夫孝
，德之本也，教之所由生子 ”为佐证教由孝生 。有的则认为须将分两部分说明 ，是卦的符号
，而则是植物初生幼芽，可视作占卜用的蓍草 ，以幼芽代表幼儿是后来的解释
。故的本意是用蓍草组成卦象来预测吉凶祸福。二是对教字的另一半的解释
，大部分人都认同是以手执杖迫使儿童学习之意，但也有人认为是“用手操作演示灼龟取兆
” 。故教之“施”即为操作 、演示蓍占和龟卜 ，“效 ”即为模仿
、仿效、学习这两个本领
。以上两解尽管不同
，但综合起来看，争议似集中在教什么的“内容
”上有差异。我以为这可能是一个意义的演化过程 。古代人的教与学 ，越接近远古，以学习占卜为直接内容的可能性越大
，而越接近殷商，以孝为主题的可能性越大
。但“教”的形式“上施 ”“下效
”则保持稳定 ，而且都包括了以事教人 、以教育人之意。我们可从中看到构成教育的基本元素 。

在中国教育史的研究中
，一般认为将“教”
、“育 ”二字联用成“教育
”一词，始于孟子“得天下英才而教育之 ，三乐也”⑤的提法
。这一联用在词义上并未有大的扩展
，或生出新意，但可见言说者突出选择教育对象的意愿。

教育一词在中国近代意义上的广泛使用 ，是与19世纪末20世纪初中国主要通过日本将西方教育概念引进有关 。⑥日语教育的发音与汉语同词相近
，但是，日语教育同英语education对译。故具有不同于古代汉语中教育一词的新含义
。该词由educe衍化生成 ，其意为“引出
，白潜在物中引发 ”⑦。这一词源学上的意义，反映出东西方文化的一种深度内在区别：中国的“教”、“育
” ，强调的是儿童要学习“外在”的规定的立身之内容，强凋成人对儿童的养育 。而西方强调的则是将儿童潜质的导引作为教育的内涵
。但在德语和法语中
，教育一词还源自古希腊语中的“教仆 ”（pedagogue）一词，在古希腊语中：“教育
”一词与“教仆”一词相关 ，教仆是对专门带领儿童的奴隶的称呼。由此我们出也可读出对儿童照料的含义 。以后逐渐扩展到与教育技能 、方法相关之事
。这一词义可能与我国古代的词义有重合之处。从两种文宇的“教育 ”的词源分析中可以看出
，它们的共同含义是对人类社会中抚育新生一代这种特殊活动的概括，涉及的只是人类社会的活动 。尤其是象形的甲骨文 ，最形象地表明了教育作为人类活动的特征
。

19世纪末
，法国哲学家
、社会学家雷徒诺（Letourneau，C．L． ，又译为勒图尔诺）在自己的著作《各人种的教育演化》中首先明确提出了动物界已经存在教育的观点。他以老猫教小猫捕鼠、老鸭子教小鸭子游水等为例
，证明教育超出人类社会范围，并早在人出现以前就存在了 。他认为人出现之后只是继承了业已形成的现成的教育形式 ，并作出不断改变和演进
。因此
，人的教育虽有一些新的性质，但本质上依然和动物界的教育一样。⑧雷徒诺在另一篇名为《动物界的教育》论文中 ，详细地列举了各种不同的动物（从高等动物 、脊椎动物到无脊椎动物）和处于不同环境中的动物（野生的和家养的），以及同类动物
、异类动物和人与动物间的教育现象 。他是从“引出
”潜能即education的意义上来理解教育的
，因此他把所有的遗传形成的包括人在内的动物内在的本能，看作是自发的教育。他认为：“动物尤其是略为高等的动物 ，完全同人一样
，生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育，其效果见诸于个体的发展过程
。”⑨除此以外 ，动物还有“有意识的教育 ”
，有“自己的语言
”。在雷徒诺看来，“兽类教育和人类教育在根本上有同样的基础；由人强加的人为的教育 ，可以动摇甚至改变动物被称为本能的倾向
，并反复教它们具有一些新的倾向；为取得这一结果，通常只要让年幼动物反复地练习并恰当地利用奖惩也就够了 。由此不难看出 ，人类教育的进行与动物的教育差不多
。”⑩类似的观点也能从我国已有译本的、20世纪20年代初在英国出版的英国教育家沛西?能的《教育原理》中找到。他也认为教育从它的起源来说
，是一个生物学的过程，教育是扎根于本能而不可避免的行为 ，因此生物的冲动是教育的主流 。他在此书中反复强调人与动物没有根本的差别，“高等动物如狗和猿
，它们的生活在许多方面是我们的模型
。 ”?并由此推断，人类很多教育上的努力所以比较地没有效果 ，也许正是因为忽视了人类与动物的一致性。此类观点虽然在我国解放后出的教育学教科书中不受赞同
，但近年来在有些报刊上出现了以《动物也会教育培养后代》为标题的文章 。?在讨论教育的起源问题时，也有人提出：“人类教育的前身只是也只能是古猿的教育──老一辈古猿为了维持自己的类的存在而将自己求生的固有技能传授给新一辈古猿的行为
。
”?尽管这是谈教育的起源问题 ，但实际上涉及教育是否只为人类社会所特有。因为承认有“古猿的教育”
，也就是说教育的概念应该扩大到人类社会之前，至少要包括古猿的教育在内 。由此可见 ，探讨这个问题在我国当前来说并非无的放矢
。

在此
，我们先不涉及教育的起源问题（这将在以后有关章节讨论），只把问题集中到动物界是否也有教育 ，教育是否根植于人的生物本性上来。这是弄清教育是人的社会活动还是动物界生存活动的关键所在 。

我们认为
，在动物界，尤其是高等动物界的代与代之问 ，存在着和人类两代人之间类似的“教 ”与“学”的现象。然而，这两种表面类似的现象在本质上却大不相同
。

所谓动物的教育是一种基于亲子和生存本能的向发行为
，它的产生与动物的生理需求直接相关，其内容也与动物的生存本能如捕捉食物 、逃避天敌等相关。而小动物向老动物的“学习
” ，也是以本能为依据的 。总之
，正像马克思指出的那样，“动物和它的生命活动是直接同一的
。动物不把自己问白己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动 。”?把人跟动物的活动直接区别开来的是人的活动的有意识性与社会性
。而人类的教育活动L ，动物的相比
，最大的差别正是在其社会性上。尽管在教育人时要考虑到入也是生物，尽管人也有自然的生物本能 ，但是人之所以需要教育不是直接产生于生物本能
，而是产生于个体在社会中生存和社会延续、发展的需要 。教育一开始就是一种既为了个体，又为了社会 ，且两者交织而不可分割的活动
，具有社会性和为了社会的指向性是人与所谓“动物的教育 ”的根本区别
。

其次，动物没有语言 ，不具备将“个体
”的经验“类”化
、概念化并积累起来向他人传递的能力，借此完成代际连续传递的语高能力。“动物不能把同类的不同特性汇集起来；它们不能为同类的共同利益和方便做出任何贡献 。 ”?因此
，所谓动物的“教育
”（不是人对动物的训练）只停留在第一信号系统的水平上，局限于动物的个体与个体之问的在具体情境中直接借助于自身不同器官进行的行为的“传授” ，它不叮能把“类 ”经验转化为“个体
”经验
，冈而也不可能通过“教育”使动物一代胜过一代
。不是吗？尽管一代代的老猫都“教 ”小猫捕鼠，但猫的本领始终不过是捕鼠而已。但是 ，“人则不同
，各种各样的才能和活动方式可以相互利用，因为人能够把各种不同的产品汇集成一个共同的资源
”? 。人通过语言和其他的自己创造的物质形式（如工具、产品） ，把个体的经验保存和积累起来
，成为“类”经验。人类教育传递的正是人类社会共同体积累的类经验，不只是个体的直接经验
。这些经验不足本能的产物 ，而是人类智慧的结晶。正因为如此
，有史以来的两千多年中，人类自身的活动和社会产生了如此巨大的变化 ，这是高等动物中任何一种都无法比拟的 。

最后，所谓动物教育的结果无非是小动物适应环境
，维持生命，能独立生存
。而人类教育的结果远远不止于此。人类教育不但使受教育者获得适应环境的经验 ，而且培养了人进一步改造环境 、参与社会生活
、创造财富、推动社会发展的能力
，培养了人创造新经验的能力 。这也是人类社会迅速发展的重要原因
。

由此可见，教育是人类社会特有的活动。正像社会性是人与其他动物的本质区别 ，因此需要用“人 ”这个词把人与动物区别开来一样 。社会性也是人的教育活动与动物所谓教育活动的本质区别
，因此也需要用教育这个词把人的培育活动与动物的亲子本能的活动区别开来
。承认教育的社会性是十分重要的，它使我们从社会活动的高度 ，而不是从生物活动的水平来研究教育
，从而可能揭示教育与社会之间的规律性联系。自然，这不等于否定作为生命体的人与动物的渊源关系和生物层面上的共性的存在 。但同样 ，不能因此而得出人类教育活动与所谓动物教育活动之间的层次意义上的性质区别
。通读雷徒诺的《动物界的教育》一文
，我们不难看出，作者是以人为参照物去解读动物的。这种视角使他得出动物也有教育的结论就不奇怪了 。

什么是教育这一社会活动的特殊性？

只确定教育史一种社会活动 ，还不足以完全确定教育的性质与范围，因为社会活动是多样的。是什么把教育活动与其他社会活动区别开来的呢？这就需要一步讨论教育活动相对于其他社会活动的特殊性问题
。

让我们先来分析一下两种关于教育最广义的定义。

《美利坚百科全书》“教育”条中写道：“从最广泛的意义说来
，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程
”? 。

我国也有学者认为 ，从广义来看
，教育可以说是对人从生到死的全部影响的总和，即有计划的和偶然的 、有组织的和无组织的
、自觉的和自发的、来自自然环境和社会环境的影响的总和
。这两种观点在我国⒛世纪80年代出版的《中国大百科全书?教育》卷中以概括的方式得到表达：“凡是增进人们的知识和技能 、影响人们的思想品德的活动 ，都是教育。”?以上几种说法从两个不同的角度给最广义的教育下了定义 。前者是从受教育者成长的角度
，后者是从对受教育者产生影响的角度
。但是两个定义都失之于太泛，无法把教育活动与其他社会活动区别开来。因为人是任何社会活动中的主体
、承担者 ，在任何活动中都可能“获得知识或见解 ”
，得到进步、经验 、教训和成长，也就是说任何社会活动都可能对人产生影响 。但我们却不能因此把任何活动都称为教育活动 ，不然
，“教育
”与“社会活动”就成了同义语
。此外，这两个定义都站在受教育者的立场上来谈教育 ，而不是对教育活动本身下定义。但是，我们尚能从中得到的启发有二：一是教育总是与人的成长相关；工是能对人成长产生作用的不只是教育活动
，可以说，人所参与的一切活动都可能产生教育的效果 。因此 ，我们要区别“教育活动 ”与可能产生“教育影响
”的其他活动
，不能以有无“影响”和产生什么“结果 ”为准，不能只从这些活动给受教育者带来什么结果着眼 ，而要从活动的对象和目标着眼
。因为凡是社会活动都有对象和目标
，它们是决定活动特质和其他因素的先决因素。

教育活动足有意识的以人为直接对象的社会活动，它不同于其他以物或以精神产品的生产为直接对象的社会生产活动 ，如社会物质生产活动和精神生产活动 。

强调活动的“直接对象
”
，是一种区别不同类型活动的有效方法，它防止以间接对象纳入界定概念依据的概念泛化问题的产生 ，因为间接对象可以无限连接。教育的直接对象是人
。强调活动的承担者是否“有意识”也是区别活动本身有无叫明晰目标和对象指向的重要条件。因为在人类也还存在其他以人为直接对象的社会活动
，如家庭中对孩子的照料；文化活动，如阅读中自然产生的感受；或日常生活中得到的经验；成人无意识对儿童产生的影响 。这些活动
、行为都可能具有教育影响
。但活动本身并不是教育活动。正如布列钦卡在评析法国社会学家涂尔干1911年提出的将“教育 ”界定为“成人一代对那些还不能成熟地应付社会生活的年轻一代所施加的影响
”时所言：“将教育界定为‘影响’不仅使其具有多义性而且具有含糊性 。”?在这种“影响 ”里包括有意识的和无意识的
。涂尔干明确表示“这种影响总是当前的和具有普遍性的。在社会生活中 ，青年一代在任何阶段，甚至无时无刻都不可能脱离与成人一代之间的联系
，也不可能不在教育方面受到其哪怕是无意的影响 。……事实上，一种无意的教育从来就未曾停止过”?
。由此可见 ，不强调“有意识
”
，就又会把教育回归为个体的全部社会生活，使教育又成为一种漫无边际、无法把握的社会存在。这种将教育概念泛化的思维是忽视教育活动与教育影响区别的产物 。表面看来似乎强调了教育无所不在的强大作用 ，实际上是忽视了教育作为一种有意识的人类社会活动的不可欠缺性
，用“自然化”的方式消解了教育作为人类独特活动存在的价值
。但是，不能反过来说 ，强调教育作为人类独特社会活动
，就是要否定其他社会活动存在教育影响。这种教育影响同样是一种客观存在，只是它不属于以“教育 ”为主旨的活动范围 。

但是上述关于“教育活动
”的表述 ，还不足以区分教育与其他有意识的以人为直接对象的活动。为此
，我们还须作进一步限定，明晰教育是以对人的身心的发展产生影响为直接目标的
。这样 ，就把教育活动和以保护人的身心健康 、抵御疾病对人的身心危害为直接目标的医疗活动，以满足人的各种需要为直接目标的社会服务活动等区别开来了。至此
，我们可以给教育下这样一个描述性定义：教育是有意识的以影响人的身心发展为直接日标的社会活动 。

在具体阐明这个定义时，还会涉及一些不同观点
。例如 ，定义中的“人”
，指的是人生中任何时期的人，还是只指“青少年 ”？主张后者的往往用“青少年
”或“年轻一代”来代替定义中的“人 ”。定义中的“影响
”包括正、反面的影响 ，还是只指正面的影响？主张后者的往往在定义中用“促进”来代替“影响 ” 。

我们认为
，在这个定义中，“人
”应该包括各个年龄阶段的人
。从现状来看 ，把教育对象只局限于青少年
，即使从学校教育的范围来考虑也已经不全面了。在现代社会中，学校教育已开始贯穿到人的终身 ，学校教育对象的年龄限制也在逐步消除中 。当然
，在教育对象的总体中，青少年总是最基本的组成部分
。对于人生来说也是如此 ，青少年时期的基本任务是接受教育。关于“影响”，采用这个词的本身就意味着包含“正 ”和“反”两种可能存在的影响 。如果只是指积极的影响
，那么历史上的一些教育和现实生活中的许多教育活动都不能算是教育了
。因为远不是所有教育活动都对人身心发展产生实际的积极影响。我们可以把教育区别为好的与坏的
、积极的与消极的、进步的与落后的 、革命的与反动的，但只要是一种有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动 ，都得承认是教育 。提出对教育作出价值判断或选择的要求
，已经超出了为实现将教育活动与其他社会活动区别而作出概念界定的目标，属于对被称为教育的这类活动作内部区分的任务 ，因此不在此讨论
，但并不是说教育无涉价值。因为前者是内外划界，后者是内部区分
。

也许有人会提出另一种异议：这样给教育下定义 ，不是只从教育者的角度考虑问题
，忽视了受教育者在教育活动中的能动性吗？我们认为，在教育活动中 ，教育者与受教育的关系
，这是教育活动内部的要素之间的关系问题，在讨论教育活动与其他社会活动的区别时 ，只要抓住口的与对象上的独特性，就可满足区别要求了
，故不必再涉及内部要素的关系问题。但并非意味着这一问题不必讨论或无足轻驻 。反复强调我们在开章时对教育一间作出界定的任务，是为了说明教育在不同的层次或从不同的角度 ，可以作出许多不同的定义
。因此
，明晰界定的层次和角度，是确定一个定义合理性的必要条件。将两个不同层次的定义作比较或判其是非
、优劣 ，本身就是不合逻辑的 。正因为如此
，即使是同一个作者，在不同层次、情境和角度讨论教育时 ，会给出不同的定义或判断
。本书出不例外。上述的教育定义一般称为广义的教育
，与此相对的是狭义的教育，即学校教育 。为了明确学校教育的定义 ，还必须讨论第三个问题
。

什么是学校教育的特殊性？

广义的教育定义只是把教育活动与其他社会活动区别开来
，包括的范围还很广。如家庭教育，通过大众传播媒介如报纸 、期刊
、广播、电视等进行的群众性教育 ，由校外文化机构进行的教育，以及群众四体中的教育活动等
，当然学校教育也包括在内 。学校教育是近代以来教育活动中的核心部分
。有其特殊的结构和功能。对学校教育的深入研究有助于我们对其他教育活动的认识 。因此我们有必要把学校教育从其他的教育活动中区分出来。

学校教育与其他教育比较起来，其最主要的区别有两个方面
。第一 ，学校教育是目的性 、系统性
、组织性最强的一种教育活动
，因此也是可控性最强的。不仅各级学校内部是这样，各级学校之问的关系也体现了这个特征 。它是一种由制度作出保证的教育
。第二 ，学校教育是有专门的机构和专职人员承担的
，学校的任务是专门培养人，这些人是取得入学资格的。满足了这两方面要求的教育活动可称为学校教育 。因此 ，学校教育（即狭义教育）可定义如下：学校教育是由专职人员和专门机构承担
，有制度保证的、有目的 、有系统
、有组织的，以影响人学者的身心发展为直接目标的社会活动
。学校教育也被称为制度化教育。

关于学校教育的定义 ，我国现行的教育学著作中还有各种不同的提法
，有的更为详细 。如指出学校教育制定目的的依据，身心发展的主要方面等
。我们所以没有采用较为详细的定义 ，是因为用过细的规定无法全面概括历史上和现实中各式各样的学校，往往会以理想化的学校为模式概括出学校教育的定义
，以细求全，反而不全。此外 ，我们在学校教育的定义中突出了学校机构职能的专门性和人员的专门性 。因为
，历史告诉我们，凡欲削弱或者取消学校教育者 ，必然首先削弱专职教师和学校机构的作用
，而学校教育职能的强化和教育质量的提高，又总是和这两方面的状态直接关联
。

最后需要指出的是：教育的概念是对教育活动的概括。因此 ，它不是一成不变的
，而是随着教育活动的变化、发展而变化的，也是随着人对教育活动认识的深化而变化的 。

注释：

①②［德］沃尔夫冈?布列钦卡著 ，胡劲松译：《教育科学的基本概念：分析 、批判和建议》
，华东师范大学出版社2001年版，第24页。

③沃尔夫冈?布列钦卡的定义为“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动
” ，参阅上书，第75页
。详细论述参阅该书第23～78页。

④有关“教育”一词的中国词源分析
，详细可参阅王静：《试论＜说文解字＞中的“教育 ”二字》（《教育研究》1995年第3期）和何启贤：《也说“教
”“育”二字》（《教育研究》1995年第12期）两篇文章 。以下涉及的相关争论也取向这两篇文章
。

⑤《孟子?尽心上》。

⑥相关详细论述可参阅章小谦著：《传承与嫁接：中国教育基本概念从传统到现代的转换》，江西人民出版社2004年版 。

⑦引白《牛津现代高级英汉双解辞典》 ，牛津大学出版社
，第378页
。

⑧参阅［苏］巴拉诺夫等编，李子卓等泽：《教育学》 ，人民教育出版社1979年版
，第10～11页。

⑨⑩［法］勒图尔诺：《教育的起源》（原文题为《动物界的教育》，张人杰译 ，译文题为选编者立）
，载于瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集?教育与教育学》 ，人民教育出版社1993年版
，第156
、177页 。

［英］沛西?能著，王承绪等泽：《教育原理》 ，人民教育出版社1964年版，第179页
。

参阅：1984年6月27日《深圳特区报》。

孔智华：《人类教育并非起源于劳动》
，载《华东师范大学学报（教育科学版）》1984年第4期 。

《马克斯恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版 ，第96、147 、147页
。

吕千飞
、张曼真等译：《世界教育概览》
，知识出版社1920年版，第1页。

《中国大百科全书?教育》卷 。中国大百科全书出版社1985年版 ，第1页。

《中国大百科全书?教育》卷
，中国大百科全书出版社1985年版，第25页
。

［德］沃尔夫冈?布列钦卡著 ，胡劲松译：《教育科学的基本概念：分析、批判和建议》
，华东师范大学出版社2001年版，第25页。

问题一：如何正确理解教育的含义 教育分广义教育和狭义教育 。就其广义来说 ，凡是有目的地增进人的知识技能
，影响人的思想品德的活动，都是教育
。狭义教育指学校教育是由专职人员和专门机构承担的 ，有目的 、有系统
、有组织地以影响入学者身心发展为

问题二：教育的意思是 教育，是以促进人的发展、社会的进步为目的
，以传授知识 、经验为手段，培养人的社会活动。分为广义教育和狭义教育 培养新生一代为从事社会生活做好准备的整个过程 ，主要是指学校对儿童
、少年、青年进行培养的过程 。

广义上讲
，凡是增进人们的知识和技能 、提高人们的思想品德水平的活动，都是教育
。

教育过程开始于出生并持续终身已被广泛接受。有些人甚至相信教育可以开始得更早 ，一些父母让子宫里的胎儿听音乐和故事
，希望对孩子发展产生影响 。一般地，教育的环境可以分为：家庭环境
、学校环境、社会环境
。

教育的目标可以理解为 ，自谋求个人的生存技能开始
，到谋求国家利益 、民族利益、人类命运持续科学化
、幸福安全的高科技，用以造福人类 ，没有止境！

科学的教育是立体的
，它分为4个层面：学校教育、家庭教育 、社会教育和自我教育。

学校教育：指对学生智商（IQ）的提高为目的教育行为 。

家庭教育：指对学生情商（EQ）的提高为目的教育行为
。

社会教育：指对学生德商（MQ）的提高为目的教育行为。

自我教育：个人以提升个人综合素质为目的的教育行为 。

四个层面相互交融
、重叠和互补，形成了完整的教育体系。

狭义的教材就是教科书
。教科书是一个课程的核心教学材料.

教育是指在一定的社会条件下 ，依据社会的需要，有组织
，有目的，有计划地对受教育者进行系统的教育和训练 ，开发其体力和智力的活动。

教育一词来源于拉丁语 educare
，意思是 引出 。

教育具有多方面功能：

?保证人类延续、促进人类发展的功能；

?促进社会发展的功能；

问题三：如何理解教育的概念 教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节 ，主要指学校对适龄儿童 、少年
、青年进行培养的过程
。 凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动都是教育

问题四：教育体制和教育制度的各自含义是什么？ 教育制度是一耽国家各级各类教育机构与组织体系有机构成的总体及其正常运行所需的种种规范 、规则或规定的总和。它包含有学前教育机构
、学校教育机构、业余教育机构 、社会教育机构等
，还包括各机构间的组织关系
、各机构的任务、组织管理等，它的设立主体是国家 ，是国家教育方针制度化的体现 。

教育体制是教育机构与教育规范的结合体 、统一体
，它是由教育的机构体系与教育的规范体系所组成
。

问题五：教育理论学习的意义 90分 学习教育理论的意义：

1、认识教育现象。

教育理论的发展源远流长，到近代 ，教育学已经形成为一门独立学科 。第二次世界大战以后
，教育理论进一步发展并不断分化综合，产生了众多的边缘学科 ，如教育经济学
、教育工艺学、教育社会学等
。学习和掌握这些基本理论，可以加深我们对教育现象的认识
，认清教育与社会 、教师与学生
、知识教育与能力培养等各种基本关系，避免因认识的混乱带来实际行动的偏差。正确的认识是成功的教育活动的前提 。

2、解释教育问题
。

教育是一种复杂的社会活动 ，是一种永恒的社会现象
，在不同时期，不同国家和地区表现出不同特征。在学校教育中 ，教师又面对众多智力 、才能
、志趣、性格各不相同的发展变化着的学生
，他们受到来自不同的家庭 、社会环境的影响 。作为一名教师，要想正确解释教育活动中遇到的各种问题 ，了解事情的原委
，抓住问题的关键，作出正确的判断 ，就离不开教育理论的指导。

3
、指导教育实践
。

教育理论来源于教育实践
，又对实践具有能动作用。理论一经为广大教师掌握就能转化为强大的武器 。“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的
。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者 ，也可能是坏的教育工作者――但是好也好得有限，而坏则每况愈下。 ”这说明不能站在哲学高度用教育理论武装的教师其发展前途是极有限的 。例如
，只有掌握现代教育中的师生关系的有关理论，才有可能提高教师改变传统教学思维方式的自觉意识 ，使课堂教学走出“填鸭式
”的泥淖
，真正做到“以学生为中心”
。

4、预测教育未来。

教育理论是高度抽象思维的产物，它反映了教育活动中本质的必然的联系 ，具有普遍性
，能预测教育活动的发展方向 。优秀教师总能在课前正确判断一堂课中可能出现的各种问题，多方准备；总能设想出某集体活动中可能存在的障碍 ，防患来然；总能在教育活动中渗透超前意识
，面向未来
。这种素质可以通过教育理论思维训练获得。

5 、提高教育工作兴趣 。

教育理论现在已经走过了简单
、片面、零碎的经验水平阶段，具有较严谨的科学理论体系
。它是许许多多的教育理论和实践工作者用智慧和汗水共同浇铸的宏伟大厦 ，集中反映了当代教育发展的最高水平
，体现了时代精神。通过教育理论的系统学习，会大大提高教育工作者们从事教育工作的兴趣 ，加强教育意识，提高工作热情和自信
，积极探索教育教学改革 。

问题六：素质教育的定义 素质教育定义为：依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质触根本目的 ，以尊重学生个性
，注重开发人的身心潜能，并注重形成人的健全个性为根本特征的教育。素质教育 ，就是把具有人的基本形态的高等动物培养成为具有人的基本素质的真正人的教育
。

素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式。它重视人的思想道德素质 、能力培养、个性发展
、身体健康和心理健康教育 。素质教育与应试教育相对应
，但也并非绝对对立的概念，因为两者在词义上本来就并非反义词 
。

问题七：励志教育的概念 励志教育是的信念教育。信念是对观点、对人或对事的一种坚信的状态 。信念的力量是巨大的
。信念有时是由目标产生 ，有时是由信仰产生
，有时是由兴趣产生。总之，信念是一种念想 ，而且坚信 。励志教育的核心
，是我们给学生什么信念
。这种信念首先是前面讲的“志 ”，当然还有自信 ，还有道德。“我是最棒的
”，这是自信角度的信念 。“我能讲文明我能有礼貌”
，“我是中国人我有中华魂 ”，这是道德角度的信念
。激励就是通过外界对人的 *** 和影响 ，来调动 、激发人内在的积极性
、主动性和创造性。激励的要素有需要、动机和目标[①] 。教育激励是教育者为了满足学生成长 、人才发展和道德教育的需要
，创设激发学生动机的条件，激发学生的内在动力 ，以实现既定的教育目标的过程。[②]在教育激励中
，信念就是学生对教育目标的坚信
。通过教育激励，我们要让学生对教育目标产生信念。前几年 ，山东有一所学校搞了“誓词激励
”的“励志教育”特色办学
，起床喊誓词
、跑操喊誓词、课间喊誓词 。这种激励产生了一定程度激励作用，很多学校竞相仿效
。几年后 ，这种以高考为目标的激励被教育厅叫停。之后
，对励志教育，人们的认识停留在考大学上 ，认为教育励志就是举拳头喊口号，就是考北大清华
，就是精英教育大众化 。高考为导向的教育目标，必然会贻害学生
。我们的励志教育一定要是以信念教育为导向的教育激励。而这种信念一定要是尊重学生成长和发展 、并且兼顾社会需求的 。还有 ，爱恨情仇功名利禄
，能不能成为学生的信念
。这些 *** ，对人尽管可以产生巨大的力量 ，但是作为学生的信念肯定不行
，因为狭义的爱，以及“恨情仇功名利禄 ” ，考虑的主要角度是个人
，没有兼顾社会。只有兼顾个人发展和社会需求的信念才是正确的 。当然，广义的爱心 ，爱祖国爱老师爱父母爱生命
，是非常值得倡导的
。信念需要培养，以致铸造。教育的方法非常重要 ，尤其是在中国现阶段 。课题组根据积极心理暗示理论
、教育激励理论和道德认知的“顺从认同内化”理论，采用了“三大步育人模式
”。主要做法是：以“集体朗读励志信”为主的“学生励志每日三大步 ”
，以“批阅成长记录
”为主的“导师每月三大步”，以“主题班会 ”为主的“班级课程体系
” ，等等
。这种模式
，简单而独到，成效明显。 励志教育不只是信念教育 ，更重要的是在励志教育的实践中
，课题组把学生必须接受的道德内容，写在了励志信里 ，通过“三大步模式”和全员育人导师制等科学理论
，对学生进行实施 。因为德育和励志教育的结合，在实践中产生了较好的德育效果
。首先 ，让我们重新学习一下这个用的非常频繁的“德育 ”的概念。《中国大百科全书-教育卷》1985对德育的概念认为：德育是“教育者按照一定社会和阶级的要求
，有目的、有计划 、有组织的对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想和道德品质的教育
” 。胡守（fēn）主编的《德育原理》（1989）认为：“德育即是将一定的社会或阶级思想观点
、政治准则、道德规范转化为个人思想品德的教育活动
。”根据德育的概念看来 ，课题组根据《规划纲要》精神，按照德育课程大纲
，把德育内容，由浅入深的 、成序列的编排成以励志信为主导的德育读本《我们有话对你说》 ，完全符合德育的基本要求。让学生集体朗读励志信
，就是一个德育过程，是课题组推广的主要德育模式 。课题组认为 ，对于中华文明几千年积淀下来的
，比如爱国、诚信和责任等核心的民族道德品质，无需论证 ，我们必须让学生无条件接受
，通过“顺从-认同-内化 ”的科学认知过程对学生进行教育
。课题组把这些内容写在了励志信里，通过励志信的神秘感 ，应用积极心理暗示的办法
，采用集体朗读励志信的做法，对学生进行道德教育 ，理论上符合德育的基本要求。实践中德育成效......>>

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